Сеть учителей и работников образования | Социальная сеть учителей
ГлавнаяСтатьиНачальная школаРебенок с гиперактивностью: особенности педагогического взаимодействия

Ребенок с гиперактивностью: особенности педагогического взаимодействия

29 мар 2013 в 20:31
Автор: Nata
Рейтинг: +1
Голосов: 1

Просмотров: 11174
Поделиться:
    Что делать, если в классе учится ребенок с синдромом гиперактивности? Этим вопросом задаются многие педагоги, поскольку на сегодняшний день эта проблема является достаточно актуальной. Эта статья поможет ответить на этот вопрос и раскроет особенности взаимодействия педагога с такими детьми.
 
  •  
  • Ребёнок с синдромом гиперактивности: особенности педагогического взаимодействия.
      Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот  возрастной период является благоприятным в развитии потенциальных возможностей ребёнка.
    Основные достижения этого возраста обусловлены характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
     Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребёнка. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учётом индивидуальности каждого ученика.
     Я работаю учителем начальных классов уже более 20 лет, и по моим личным наблюдениям, а также,  по отзывам коллег одной из проблем при осуществлении профессиональной деятельности является проблема гиперактивности у детей.
     Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением.   
                                                                  Пример.
     Идёт урок в 1 классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. 
     Олег начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради,  перемещается на доску, затем – на окно. Лицо мальчика озаряется улыбкой, и, повозившись в кармане, он достаёт оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встаёт, лезет в портфель, достаёт карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Олег усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова – замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения… Наконец – звонок, Олег первым выбегает из класса.  
 
     Описанное поведение характерно для детей с так называемым  гиперактивным синдромом. Одной из специфических его черт является чрезмерная активность ребёнка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чём-либо. Основной дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.
      Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребёнка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они выглядят не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создаёт серьёзные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.   
     Эмоциональное развитие  младших школьников, страдающих синдромом дефицита внимания, как правило, запаздывает, что проявляется в их неуравновешенности, вспыльчивости, заниженной самооценке. Данные признаки часто  сочетаются с головными болями, страхами. Все эти проявления обусловливают низкую успеваемость детей в школе, несмотря на их достаточно высокий интеллект. Таким детям трудно адаптироваться в коллективе. В силу своей нетерпеливости и лёгкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет проблемы с обучением. 
Можно выделить более полный перечень диагностических симптомов
гиперактивных детей.
  1. Беспокойные движения  в кистях и стопах. Сидя на стуле, корчится, извивается.
  2. Не может сидеть на месте, когда этого от него требуют. 
  3. Легко отвлекается на посторонние стимулы.
  4. С трудом дожидается соей очереди в играх и различных ситуациях в коллективе (на занятиях, во время экскурсий и праздников.
  5. На вопросы часто отвечает не подумав, не выслушав их до конца.
  6. При выполнении предложенных заданий испытывает сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточным их пониманием).
  7. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.
  8. Часто переходит от одного незавершённого действия к другому.
  9. Не может играть тихо, спокойно.
  10. Болтлив.
  11. Часто мешает окружающим, пристаёт к ним (например, вмешивается в игры других детей).
  12. Иногда складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращённую к нему речь.
  13. Часто теряет вещи (в школе, дома, на улице).
  14. Иногда совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях, хотя приключений или  острых ощущений специально не ищет (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).     Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечисленных симптомов может  являться основанием для диагноза синдром дефицита внимания.
     Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы:
      -  признаки гиперактивности  (симптомы 1, 2, 9, 10),
      -  невнимательности и отвлекаемости  (симптомы 3, 6-8, 12, 13),
      -  импульсивности  (симптомы 4, 5, 11, 14).
     Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьёзными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относится слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
     Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной форме и является серьёзным препятствием для полноценного включения ребёнка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.
      Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают трудности  в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.
      В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сёстрами, поведение и учёба которых ставится им в пример. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству.
    В работе с гиперактивным ребёнком большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. Ругать его за гиперактивность не только бесполезно, но и вредно. Необходимо давать положительную оценку личности ребёнка и отрицательную – его поступкам. Как это может выглядеть на практике? «Ты хороший мальчик, но сейчас ты поступаешь неправильно (конкретно надо сказать, что ребёнок делает плохо), надо вести себя так…» Ни в коем случае нельзя проводить отрицательное сравнение такого ребёнка с другими детьми: «Вова хороший, а ты плохой». Особенность гиперактивных детей такова, что они невосприимчивы к выговорам и наказанию, но быстро реагируют на малейшую похвалу. Поэтому рекомендуется формулировать замечания для детей с гиперактивностью чётко, кратко и наглядно.
    Необходимо сократить время на просмотр телепередач и компьютерные игры, исключить или ограничить участие легковозбудимых детей в мероприятиях, связанных со скоплением большого числа людей. Также важен выбор партнёров для игр. Желательно, чтобы друзья гиперактивного ребёнка были уравновешенными и спокойными. Завышенные требования и чрезмерные учебные нагрузки ведут появлению у него стойкой утомляемости и отвращения к учёбе. Кроме импульсивности, чрезмерной активности, беспокойства, у гиперактивных детей могут наблюдаться нарушения чтения и письма (ребёнок пишет, «не вписываясь» в  строчки и клеточки, пропускает буквы  и слоги; читает в зеркальном отражении, «глотает» окончания слов), навязчивые движения (грызёт ручку, стучит ногой, теребит книжку, накручивает волосы на палец). 
     Классному руководителю работать с таким ребёнком надо индивидуально, особое внимание уделять его отвлекаемости, слабой самоорганизации. Следует по возможности  игнорировать вызывающие поступки гиперактивного ребёнка, поощрять его хорошее поведение. Во время занятий или уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Поэтому оптимальным выбором места для гиперактивного ученика в классе за партой будет центр помещения напротив стола учителя, классной доски.
     В случае затруднений при выполнении классного задания ребёнку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.
     Безусловно, дети с синдромом гиперактивности требуют особого внимания. Им нельзя делать резкие замечания, говорить «сядь ровно», «не крутись», «не бегай».  Но это не значит, что гиперактивного ребёнка надо оставить наедине с его гиперактивностью. Наоборот, такой ребёнок требует особого внимания и контроля. Роль взрослых – подсказать ребёнку, как он может использовать свою повышенную активность, направить её в нужное русло, чтобы неуёмная энергия не пропадала зря и не шла во вред ребёнку, а, наоборот, была источником положительных изменений.
Правила работы с гиперактивным ребёнком.
* Работать с ребёнком в начале дня, а не вечером.
* Уменьшить рабочую нагрузку ребёнка.
*  Делить работу на более короткие, но частые периоды. Использовать физминутки.
*  Снижать требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство  успеха.
*  Использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания).
*  Договариваться с ребёнком о тех или иных действиях заранее.
*  Давать короткие, чёткие и конкретные инструкции.
*  Использовать гибкую систему поощрений и наказаний.
*  Поощрять ребёнка сразу же, не откладывая на будущее.
*  Предоставлять ребёнку возможность выбора.
*   Оставаться  cпокойным. Нет хладнокровия – нет преимущества!
 
    Если гиперактивный ребёнок будет очень стараться, но случайно сделает что-то не так, то его можно и простить. Пусть он чувствует себя успешным.
 При условии правильного воспитания он к двенадцати годам  превратится во вполне нормального подростка.
 
Рекомендации для родителей по воспитанию детей
с синдромом гиперактивности.
Рекомендации для учителя  по обучению детей с синдромом
 гиперактивности.
  • Посадите ребенка впереди в центре класса. Так внимание ученика будет больше направлено на учителя, и ребенок сможет лучше видеть и слышать его.
  • Используйте как можно больше наглядных средств обучения. Визуальный метод полезен для всех учеников, он позволяет лучше сконцентрировать внимание всех детей: и с трудностями, и без них. Наглядные средства интереснее лекции, и учителю тоже будет легче преподать материал сосредоточенным ученикам.
  • Всегда закрывайте классную дверь. Чем меньше постороннего шума слышат дети с  синдромом гиперактивности, тем легче им сосредоточить свое внимание на учителе.
  • Не относитесь к ребенку как к другому и необычному. Следует давать ему те же задания, что и остальным ученикам: учебные, практические и общественные. Создайте атмосферу «равного среди равных». Объясните родителям, что надо обратить особое внимание на выполнение домашних заданий.
  • Работа лицом к лицу с ребенком, насколько это возможно, разумеется, поможет обеим сторонам: учителю — понять проблемы ребенка, ученику — почувствовать, что учителю важно, чтобы он преуспел. Это будет нелегко для обеих сторон, но стоит попытаться.
  • Дети имеют право на уважительное и вежливое обращение.
  • Если ребенок теряет внимание и начинает мешать, самое время дать ему читать вслух часть учебного параграфа или задание.
  • Помогайте детям находить в учебном материале ключевые слова и выделять их яркими фломастерами.
  • Больше поощряйте ребенка. Негативные оценки создают атмосферу неудач и только усиливают проблемное поведение.
  • Создайте список правил, которые ученики должны выполнять. Сформулируйте список в позитивной форме: что надо делать, а не то, чего делать не следует. Удостоверьтесь, что дети знают, какого поведения от них ожидают.
  •  Поощряйте работу в меняющихся группах и взаимодействие между учениками. Взаимопомощь и ощущение общности в классе создаст более спокойную и терпеливую атмосферу со стороны детей.
  • Всегда записывайте на доске указания по выполнению заданий. Оставляйте указания на доске до окончания заданий. Есть ученики, которые не могут самостоятельно записать или запомнить устные указания.
  • Создайте вместе с родителями систему, которая поддержит ученика и послужит продвижению общих целей. 
Программа изучения ребенка
 

п/п
 
Содержание изучения
 
Методы изучения
1 Общие сведения об учащихся: фамилия, имя, дата рождения. В каких детских учреждениях находился (ясли, д/с, школа и др.)? Изучение документации
2 История развития. Здоровье родителей. Как протекали бере­менность, роды? Особенности раннего развития ребенка Беседа врача с родите­лями. Изучение меди­цинской документации
 
3
Семья ребенка. Состав семьи, взаимоотношения между чле­нами семьи. Профессия родителей. Отношения членов семьи к ребенку. Условия воспитания. Режим дня ребенка Беседа с родителями
4 Физическое состояние учащихся. Изменение в физическом развитии (рост, упитанность и т.д.). Нарушения движений (скованность, расторможенность, параличи, парезы, стерео­типные и навязчивые движения). Утомляемость Наблюдения во время занятий, в перемены, во время игр и т.д. Обсле­дование ребенка врачом
5. Особенности познавательной деятельности ребенка:
1. Состояние анализаторов.
2. Познавательные интересы, любознательность.
3. Школьная мотивация
Изучение медицинской документации. Специ­альное исследование. Индивидуальные бесе­ды с учащимися, наблю­дение за ребенком на занятиях и в свободное время. Изучение творче­ских работ детей
6. Особенности внимания. Легко ли привлекается внимание? Устойчивость внимания. Легко ли переключается с одного ви­да деятельности на другой? Объем внимания. Степень разви­тия произвольного внимания. Внимание и работоспособность Наблюдение за ребен­ком на занятиях и во внеурочное время. Спе­циальный эксперимент
7 Особенности восприятия и мышления. Восприятие формы, величины, цвета, пространственного расположения целого и части предметов. Особенности восприятия времени. Точность и осмысленность восприятия. Понимание главного в воспри­нимаемом. Понимание содержания картин, текстов. Способ­ность обобщать и делать самостоятельные выводы. Умение сравнивать предметы с целью выявления сходства и разли­чий между ними. Уровень усвоения общих и абстрактных по­нятий. Установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей. Затруднения в протекании мысли­тельных операций, в построении выводов, обобщений, умо­заключений. Использование помощи. Состояние видов мыс­лительной деятельности (нагл.-действ., нагл.-обр., понятий­ное мышление, творческое и репродуктивное мышление). На­рушение мышления (характер, причины) Наблюдения на занятиях и в вне занятий. Беседы с ребенком. Специаль­ный эксперимент
8  Особенности речи. Дефекты произношения. Понимание устной речи (указаний, объяснений). Понимание письменной речи (текстов, таблиц и т.д.). Запас слов, грамматический строй речи. Эмоциональная окраска речи. Умеет ли давать полные ответы на вопросы и связно рассказывать? Нет ли болтливости, нецеленаправленной речи? Наблюдения за речью ребенка на занятиях и в свободное время. Бесе­ды с ребенком. Изучение письменных работ. Спе­циальный эксперимент
9 Особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зри­тельная, слуховая, моторная, смешанная). Быстрота и проч­ность запоминания. Что лучше запоминает: цифры, факты, описания? Использование приемов запоминания. Индивиду­альные особенности памяти Беседы с родителями, воспитателями о ребен­ке. Наблюдения за ре­бенком на занятиях, во внеурочное время. Ин­дивидуальные беседы с ребенком. Специальный эксперимент
10 Умение учиться. Организованность, выполнение требова­ний педагогов, самостоятельная работа с книгой, самокон­троль и пр. Особенности усвоения учебного материала. Уме­ние применять усвоенный материал, подбирать собственные примеры на изученное правило. Трудность в овладении новым материалом. Результаты работы, проведённой учителем по преодолению этих трудностей Наблюдения во время занятий. Беседы с педа­гогом. Изучение работ детей
 
 
11 Отношение к отдельным учебным предметам. Мотивы учебной деятельности. Прилежание. Отношение к отметке, похвале или порицанию учителя, воспитателя Изучение педагогиче­ской документации. Бе­седы о ребенке
12  Эмоционально-волевая сфера. Глубина и устойчивость чувств. Преобладание настроения ребенка. Наличие аффек­тивных вспышек. Способность к волевому усилию, внушае­мость, проявление негативизма Наблюдение за ребен­ком на занятиях, вне за­нятий, на экскурсиях. Специальный экспери­мент
13 Особенности личности. Интересы, потребности, идеалы, убеждения. Нравственные качества и общественная направ­ленность личности. Наличие чувства долга и ответственности. Соблюдение правил поведения в обществе, школе, дома. Взаимоотношения с коллективом: роль в коллективе, симпа­тии, дружба с детьми, отношение к младшим и старшим това­рищам. Нарушения в поведении и характере: аутизм, замкну­тость, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности, как выполняет поручения. Уровень притязаний и самооценка Наблюдения за ребен­ком в различной дея­тельности. Беседа с пе­дагогами. Специальный эксперимент

 
 














































































 
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОСТАВЛЕНИЮ
 «ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА УЧАЩЕГОСЯ, НУЖДАЮЩЕГОСЯ В ОСОБОМ
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВНИМАНИИ»
Составитель________________________________________________________________________
Дата составления____________________
Фамилия, имя воспитанника__________________________________________________________
Наименование учреждения___________________________________________________________
Класс (группа)_____________
При составлении диагностического портрета воспитанника, оценивая его физическое развитие и индивидуальные особенности, следует принимать во внимание следующие показатели:
Физическое состояние и развитие ребёнка:• динамика физического развития (анамнез);• состояние слуха, зрения;
• особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (обща я напряжённость или вялость, неточность движений);
• координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции, темпа движений).
Особенности эмоционально-личностной сферы:• эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;
• способность к волевому усилию;• преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);
• внушаемость;
• наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
• наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);
• отношение к самому себе (к собственным недостаткам, возможностям), особенности самооценки;
• отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);
• особенности поведения в школе и дома;
• нарушения поведения, вредные привычки.
Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:
• общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знаний о себе и окружающем мире;
• сформированности навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;
• характер, ошибок при чтении и письме, счете и решении задач;
• особенности работоспособности (утомляемость; истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).
Особенности и уровень развития познавательной сферы
:• особенности восприятия величины, формы, цвета, пространственного
расположения предметов, времени (глубина восприятия, его объективность);
• особенности    внимания:    объем    и   устойчивость,    концентрация,
способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;
• особенности     памяти:      точность,      постоянство,      возможность
долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная). Преобладание логической или механической памяти;
• особенности   мышления:   уровень   владения   операциями   анализа, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части; сравнивать, предметы с целью выявления сходства и различия, способность обобщать и делать самостоятельные выводы, умение устанавливать причинно-следственные связи);
• особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности просодической стороны речи, (интонация, выразительность, ясность; сила и высота голоса);
• познавательные интересы, любознательность.
Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации
:• особенности отношений "учитель — ученик": реакция ученика на замечания, на оценку его деятельности. Осознание ребенком своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале и порицанию;
• способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
• умение планировать свою деятельность.
КОРРЕКЦИЯ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
 С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ
      Важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития младшего школьника — его поведение. Любые нарушения в развитии личности ученика (неадекватная самооценка, слабый самоконтроль, искажённые представления о себе и своих возможностях) закономерно проявляются в его поведении.
      Для коррекции отклоняющегося поведения у младшего школьника в распоряжении учителя и классного руководителя имеются учебная и игровая деятельности.
      В игровой деятельности — уже хорошо знакомой и освоенной детьми — легче решаются межличностные проблемы, приобретается опыт терпимости, совместимости, партнёрства, дружбы, а также навык ориентации в собственных поступках и в поведении других.
        Игры с правилами, игры-соревнования, совместные игры со сверстниками в работе с импульсивными и недисциплинированными школьниками.
        Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к по­ведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (т.е. не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.
       В играх-соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает их — это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры-соревнования — наиболее сильное испытание для импульсивного, нетерпели­вого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и само­обладание вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, быть первым и лучшим. Постепенно, в процессе коррекционно-развивающей работы, не­терпеливость и импульсивность (выиграть любой ценой) ослабевают. В основе этих позитивных изменений несомненно лежат факторы осознания и усвоения правил иг­ры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания.
       Популярная настольная игра лото — это пример игры с правилами и одновре­менно игры-соревнования. Элементарная на первый взгляд, она чрезвычайно полез­на для младших школьников с импульсивным поведением. От ребенка здесь потре­буется быть внимательным и собранным, чтобы не пропускать у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся или пропущенные ими цифры; быть выдержанным и не обижаться до слез в случае проигрыша.
         Будучи усложненной, игра с успехом используется на последующих этапах кор­рекционно-развивающей работы с импульсивными детьми. Для усложнения игр с правилами целесообразно:
  • подключить к игре действия, требующие от детей большей внимательности, на­блюдательности (например, прежде чем закрыть фишкой каждое нечетное число, необходимо подложить под фишку красный бумажный квадратик; или заполнять одновременно не одну, а две карточки);
  • внести в игру дополнительные запреты (два-три) и тем самым усилить элемент произвольности в игре (например, запрещается переспрашивать ведущего, какую цифру он назвал; о наличии у себя на карточке названной цифры сообщать подняти­ем руки, а не выкриками);
  • ввести в игру новые формы организации ее участников (например, штрафы-санк­ции за нарушение игровых правил);
  • усложнить игру за счет сознательного придумывания детьми новых правил.      
        К играм с правилами целесообразно также привлекать и недисциплинированных школьников. Под воздействием игровых правил безответственность, неряшливость, эгоистичность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества: выдержка, организованность, ответственность.
       Длительные совместные игры со сверстниками показаны ребятам с импульсивным поведением потому, что присущие им индивидуальные особенности (торопливость, необдуманность действий, выражений, желание непременно добиться успеха) со временем уступают место формирующимся представлениям о ценности коллективных достижений. Вхождение такого ребенка в роль на длительное время способствует становлению его целеустремленности, а необ­ходимость согласовывать свои действия с другими игроками помогает ребенку изба­виться от негативных качеств, стать более сосредоточенным и внимательным.
        Вот пример коллективной игры «Разведчики». Класс делится на группы — отряды разведчиков. Каждый отряд выбирает командира. Задача разведчиков: в течение дня или нескольких дней найти в комнате предметы, издающие звуки (например, дверь — скрипит, стул — жалобно пищит, щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке). Обнаружив «звучащий» предмет, ребенок незаметно для остальных записывает его или рисует и отдает «донесение» командиру. Отряды разведчиков соревнуются между собой. В конце дня (или в последний день игры) подводятся итоги. Командиры сообщают обнаруженные отрядом предметы. Побеждает тот отряд, на счету которого их больше.
Игры-драматизации, образно — ролевые игры, психотехнические раскрепощающие игры, способствующие преодолению гиперактивного поведения.
      Игры-драматизации — это театрализованные игры, где разыгрывается сюжет литературного произведения (сказки, басни, стихотворения). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с гиперактивными школьниками. Предшествовать игре-драматизации должны образно-ролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых ученик преодолевает присущие ему активность, недисциплинированность, тревожность, неусидчивость, а приобретает такие личностные качества, как сме­лость, уверенность, инициативность.
      Раскрепощающие психотехнические игры — это специальные игровые упражне­ния, в которых содержится явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, т.е. в их основе лежат элементы аутогенной тренировки.
      Одновременно с психотехническими играми гиперактивные дети вовлекаются и в образно-ролевые игры. Эти игры хороши тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, т.е., исполняя какую-либо роль, ребенку не надо вступать во взаимодействие с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др.
       Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если ученик воплощает два противоположных образа одного персонажа. Например, тот же зай­чик: сначала он трусливый, а потом — смелый; волк — то сильный, то слабый; Буратино — то послушный, то непослушный. Два разных характера и стиля поведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посредством нахождения у себя похожих черт с одним из образов. Именно проигрывание роли-образа позволяют ему быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения, дает младшему школьнику возможность говорить с собой на разных языках, по-разному кодируя свое «я». Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-своему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чувствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формирует и поддерживает положительную самооценку.
Коллективные дидактические игры как инструмент коррекции
гиперактивного поведения.
      Как показывает практика, младшим школьникам с гиперактивным поведением присущи упрямство и эгоизм, из-за которых они не владеют в достаточной степени навыками взаимодействия со сверстниками. Нередко можно видеть, как нежелание или неумение детей договориться между собой приводит к распаду совместных занятий и игр. Чтобы преодолеть эти сдерживающие и искажающие развитие ребенка недостатки, надо включить такого ребенка в совместную дидактическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в игре заставляет ребенка выразить свое мнение, учесть пожелания партнеров, скоординировать с ними свои действия. В ряде исследований показано, что сутью совместной деятельности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельности, а на координацию своих действий с поступками других играющих. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно договориться, а также отношение к себе как к равному партнеру — вот то новое, что приобретает школьник с гиперактивным поведением в коллективной дидактической игре.
       Вот, например, игра «Собери кораблик». Дети играют парами (в паре с кон­фликтным ребенком желателен уравновешенный или застенчивый сверстник). Иг­рающим предлагается образец: вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждый ребенок должен составить такой же из выданного ему набора фрагментов — «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что, только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый участник игры может точно воспроизвести ко­раблик. Для усиления игровой мотивации детей предупреждают, что эта игра с секретом, который они должны разгадать, чтобы у них все получилось. То есть игра построена таким образом, что без обращения к партнеру и установления контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Постепенно, путем проб и ошибок, дети приходят к пониманию, что «мы должны с тобой обменяться деталями, и тогда у нас все получится».
       Участвуя в подобных играх, прежде упрямые, неуравновешенные ребята постепенно осознают, что получить удовлетворение от игры можно только при взаимодействии с партнером. Найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшей жизни.
Сюжетно-ролевая игра в коррекции демонстративного поведения.
       Преимущество сюжетно-ролевых игр по сравнению с другими типами игр состоит, прежде всего, в том, что она является активной формой экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным со­циализирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще и в том, что в младшем школьном возрасте на первом плане для ребенка стоят не функциональное исполнение роли, а ее личностные характеристики.
         Бывает так, что роль, которую ребенок с демонстративным поведением исполняет в сюжетно-ролевой игре, соответствует его идеалу, а потому любые требования (к поведению, личностным качествам персонажа) им принимаются. Например, любимая роль для девочки с демонстративным поведением — роль принцессы или королевы. В соответствии с сюжетом (и к своему удовольствию) девочка изображает принцессу капризной, непослушной, невнимательной. То есть наделяет персонаж чертами, характерными для нее самой. В дальнейшем, подчи­няясь логике игрового сюжета, девочка вынуждена изменить характер и поведение принцессы и вместе с ней стать иной: скромной, покорной, смелой. В возможностях подобных метаморфоз и заключается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры для детей с демонстративным поведением. Если же предпочитаемый ребенком игровой персонаж поведением и личностными чертами социально порицаем, то в этом случае следует все-таки дать возможность ребенку сыграть роль «ложного» идеала, но потом создать такие условия, где бы он смог воплотить в игре образ положительного героя. Ребенку с демонстративным поведением целесообразно предоставить возможность сопоставить самого себя с двумя образцами поведения: положительным и отрицательным. В этом случае ему проще в роли игрового персонажа отделить свои негативные действия, черты характера от себя самого, сделать их внешней моделью, оценить их в контексте игровой ситуации, понять их смысл и назначение и, наконец, отказаться от них.
Народная игра как универсальное средство коррекции недостатков
личностного развития.
       Одно из главных преимуществ народной игры — обаяние игровых персонажей. Причем так называемые отрицательные персонажи не вызывают страха у застенчи­вых и робких детей, а их нравственные недостатки и неблаговидные поступки всеми детьми легко осознаются. В целом этика народной игры усваивается младшими школьниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям незаметно для себя, исподволь, приобретать навыки саморегуляции и самоконтроля.
       Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что ей предшествуют зачин, игровая прелюдия. Таким зачином может быть, например, считалка. Она вводит в игру, помогает распределению ролей и одновременно является средством самоорганизации детей. Другая разновидность зачина — жеребьевка. Например, дети испытывают друг друга в молчании, т.е. бросают жребий: кто дольше всех промолчит, тому и водить. В этом случае роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для детей с импульсивным поведением.
      В народной игре агрессивным детям приходится делать усилие над собой. Века­ми заведено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.
       Народные игры эффективны и в работе с гиперактивными детьми. Народная игра привлекает этих детей тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи. Коршун, который нападает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Ис­полнение этой роли требует инициативы, смелости, сноровки, творчества. Однако на начальном этапе подобное поведение и такие качества вряд ли доступны ребенку с гиперактивным поведением. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом этапе работы гиперактивные ребята также принимают участие в игре, но их ниша пока — роли птенцов, которые спасаются от коршуна. Даже в этой роли есть масса возможностей для творчества, самостоятельности, активности.
        Если учитель знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, рас­полагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может так расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для детей с демонстративным поведением, но и для всех импульсивных, недисциплинированных, агрессивных младших школьников.
       Подводя некоторые итоги, уместно сделать  вывод,  что в младшем школьном возрасте можно успешно корригировать поведение ребёнка с синдромом гиперактивности. Учителю принадлежит право первенства в осуществлении изменений неадаптивных форм поведения, так как он  является значимым и авторитетным лицом для ребёнка.
 
Используемая литература:
Монина Г., Лютова-Робертс Е., Чутко Л. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь.
Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях.
Сиротюк А.Л. «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам». 
 
 
 
Комментарии (0)